Por Esteban Montenegro, jefe Área de Arquitectura, Depto. de Infraestructura Escolar, Ministerio de Educación
En los últimos años el debate en torno a la calidad de la educación ha tomado un lugar importante en la agenda pública de nuestro país. Se trata de un tema complejo, en el cual intervienen múltiples variables, muchas de las cuales requieren medidas de largo plazo, con impactos difíciles de evaluar.
Afortunadamente, en el ámbito de la infraestructura existen parámetros objetivos que sí se pueden medir, y que, de acuerdo a la experiencia internacional, tienen un impacto en el desempeño y bienestar de alumnos y profesores.
En efecto, numerosos estudios han establecido la importancia de las condiciones de confort en la generación de ambientes educativos de calidad, dada la correlación que existiría entre las características del ambiente interior, -confort térmico, visual, acústico y de calidad del aire-, y el desempeño académico (Heschong Mahone Group, 1999) (Küller, 1992) (Shendell, 2004). En general, está demostrado que deficientes condiciones de confort afectan negativamente el desempeño de alumnos y profesores, generan un aumento en las patologías respiratorias y en el ausentismo escolar, e influyen en una alta rotación de profesores.
En el caso de Chile, se han realizado numerosas evaluaciones destinadas a diagnosticar el estado de confort al interior de los espacios educativos, especialmente en lo relativo a los aspectos térmicos, visuales y de calidad del aire interior (Armijo, 2011) (Gargiulo, 2014) (Trebilcook, 2015). Los resultados de dichas evaluaciones han dejado en evidencia las graves deficiencias que presentan nuestros edificios escolares en este ámbito. Las situaciones más complejas detectadas corresponden a deficiencias en el confort térmico y en la calidad del aire interior. Por ejemplo, se han registrado temperaturas inferiores a 8°C al interior de aulas escolares en invierno, así como concentraciones de dióxido de carbono (CO2) por sobre los 3.800 ppm, muy superiores a los niveles recomendados (1.000 a 1.500 ppm máx.). Las condiciones climáticas favorables que presenta nuestro país permiten que muchas de estas situaciones puedan evitarse mediante estrategias de diseño arquitectónico pasivo, logrando condiciones de confort adecuadas sin recurrir necesariamente a equipos mecánicos, con el consecuente ahorro energético.
Convencido de este potencial, el Mineduc ha promovido que los nuevos proyectos sean concebidos bajo esta óptica de diseño sustentable, estableciendo como exigencia la obtención de la “Certificación Edificio Sustentable”. Dicho modelo de evaluación permite tener mayor certeza respecto a la aplicación de criterios de diseño eficiente, pues incorpora una evaluación externa (entidades evaluadoras) que verifica el cumplimiento de los estándares de sustentabilidad, eficiencia energética y confort, asegurando por lo tanto, condiciones para espacios educativos de calidad.
Partícipe desde un inicio del proyecto que dio origen a la certificación CES, el Mineduc ha jugado un rol clave en el impulso de este sistema de certificación, promoviendo su aplicación en todo nuevo proyecto de reposición o construcción nueva. De esta forma, a la fecha, es la institución que más proyectos ha ingresado al sistema, con 34 iniciativas en distintas fases de evaluación: 2 proyectos certificados, 22 precertificados y 10 en proceso. Es importante destacar, además, que el objetivo ha sido no sólo lograr los 30 puntos mínimos requeridos para la certificación, sino que se ha promovido la obtención del mayor puntaje posible en cada proyecto. De esta forma, el puntaje promedio de los proyectos certificados y pre certificados alcanza los 53,3 puntos, a 1,5 puntos del nivel de certificación destacada.
BibliografíaArmijo, G. e. (2011). Post-Occupancy Evaluation of State Schools in 5 Climatic Zones of Chile. Gazi University Journal of Science, 24(2):365-374.Gargiulo, C. (2014). Aprendizajes en las escuelas del siglo XXI: Notas técnicas. Washington DC: Banco Interamericano de Desarrollo. Dirección de Educación.Heschong Mahone Group. (1999). Windows and classrooms: a study of student performance and the indoor environment. Los Angeles: California Energy Commission.Küller, R. e. (1992). Health and behavior of children in classrooms with and without windows. Journal of Environmental Psychology, 12(4): p.305-317.Shendell, D. e. (2004). Associations between classroom CO2 concentrations and student attendance in Washington and Idaho. Indoor Air, 14 : p. 333–341.Trebilcook, M. (2015). Metodología para el análisis dinámico del confort térmico en el proceso de diseño arquitectónico de establecimientos educacionales en Chile. Santiago, Chile.: Proyecto FONDECYT Regular 1130596.